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余文森:课堂是教师指导与学生自主的统  

2014-04-22 19:37:39|  分类: 名家名篇 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 余文森:课堂是教师指导与学生自主的统一[转] - 管理真谛 - 中学教育管理博客

 

      余文森,教授、博士生导师。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任、高考研究中心主任,兼任国家基础教育课程教材专家工作委员会委员,教育部基础教育课程改革专家组核心成员,全国中小学教材审定委员会委员。曾获“全国优秀教师”称号、福建省五一劳动奖章,享受国务院特殊津贴。

  学习是自主的而非他主的,这是现代学习观和传统学习观的分水岭

“指导——自主学习”的课堂,强调的是教师指导与学生自主学习的统一。

  基本理念与基本性质

  以学为基础。学习是自主的而非他主的,这是现代学习观和传统学习观的分水岭。“指导——自主”课堂要求学生凭自己的力量,自觉、主动、独立地进行学习:自主阅读、思考、质疑;自主发现、提出、解决问题;自主总结、概括、纠正、反思,解决问题,掌握知识,发展能力。教师的教要建立在学生自主学习的基础上,凡是学生自主学习能够掌握的内容和解决的问题,教师都应让学生独立完成。

  强调学的基础性、独立性,必然要求课堂教学要以学生的学习为主线。学生文本阅读和个人解读的全过程;学生观察、操作的全过程;学生问题生成、提出、解决的全过程;学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到知、由不会到会的认知,特别是思维发展的全过程,应该成为贯穿课堂的主线,教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索。学生的学习应该是系统的、完整的、看得见的,这是提高教学质量的根本保障。

  以教为导向。无论如何突显学的地位,教学中的学都是在教的干预和影响下进行的,没有教师的组织、指引、调控、激励、评价,教学就不成其为教学。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程,就算学生具备了一定的自主学习能力,教师的引领仍然是必要的。当学生遇到疑难时,教师要引导他们去想;当学生的思路狭窄时,教师要启发他们拓宽;当学生迷途时,教师要把他们引上正路;当学生无路时,教师要引导他们铺路架桥;当学生“山重水复疑无路”时,教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

  以发展为目的。课堂教学的根本目的是促进人的发展。发展就其内涵而言,指的是知识和技能,过程和方法,情感、态度、价值观三维目标的整合,即相对于人的发展这一总目标,任何一个维度的目标都不能脱离整体而单独存在,缺失任何一个维度都无法实现真正意义上的发展。

  发展就其层次而言,包括现有发展区和最近发展区。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题,提出了“最近发展区”之说,得出了“教学应当走在发展的前面”的结论。实践证明,只有针对最近发展区的教学,才能促进学生的发展,而停留在现有发展区的教学,只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程,即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。

  发展就其形式而言,存在内在发展与外在发展。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展。外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展,可持续的发展要求把外在发展不断转化为内在发展,使知识和智慧共生。

  发展就其机制而言,有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展,所谓生成性发展,不是靠逻辑可以推演出来的。人的生动活泼的发展需要这两种发展的交替、转化和整合。

  发展就其时间而言,有眼前发展和终身发展。眼前发展是指即时发展,它要求立竿见影,注重可测性和量化。终身发展是指面向未来的发展,它着眼于可持续性,注重发展的后劲和潜力。

  发展就其主体而言,有教师发展和学生发展。教师的教要立足于促进学生在知识、能力以及智慧、精神、人格的成长与发展;而学生的发展又可迫使、促进教师不断提高,进而促进教师的成长和发展。这是教学相长规律的体现,“学”因“教”而日进,“教”因“学”而益深。

  基本结构与主要特性

  教师指导学生进行自主性的超前学习,让学生充分发挥自学潜能,解决现有发展区的问题。学生自主性超前学习具有以下特性:一是超前性。超前学习即学生的学习在前,教师的教学在后,超前性使教与学的关系发生了根本性的变化,即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。“指导——自主”课堂强调的是学生要摆脱对教师的依赖,独立开展阅读、思考乃至作业活动,自行解决能够解决的问题。教师教学是对学生独立学习后的深化、拓展和延伸。三是差异性。从时间上讲,“指导——自主”课堂要求每个学生按自己的进度和方式进行超前学习;从效果上讲,每个学生由于基础和能力不一样,同样的内容,自主性超前学习的效果和理解的深浅也不一样,这种差异是课堂开展合作学习的宝贵资源。

  师生发展性教学活动具有以下特性:一是针对性。发展性教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性,即必须根据学生自主性超前学习中提出和存在的问题进行教学。二是参与性。自主学习为学生的参与提供了基础,学生通过超前学习带着自己的问题、困惑、思考、想法、见解和意见进入课堂,课堂真正成了学生求知和展示的舞台。三是发展性,使每个学生都得到发展的功能。其一,自主性超前学习解决现有发展区的问题,师生发展性教学解决最近发展区的问题,并把最近发展区转化为新的现有发展区。其二,课堂为教师关注每个学生提供了空间和时间、机会和平台,从而保证每个学生都在课堂上学有所得。

  一般模式与活动要求

  先学环节。在所有的教学环节中,最具本质意义的就是学生先学教材,离开了学生对教材的先学,任何讲解、提问和讨论都失去了针对性。我们建议,先学尽可能放在课内并给予时间保证,先学可以是在老师“教”之下进行的,也可以是按“导读提纲”的要求进行,还可以是完全独立地进行。

  在先学环节中,教师的任务是:对学生先学给予必要指导,指导要具体、明确,到位但不越位;对个别小组和个别学生进行有针对性地帮助;对全班先学活动的状况进行组织调控。学生的任务是:根据老师要求,积极主动、独立紧张地进行阅读和思考或操作;总结学会的内容和解决的问题;概括不会的内容和未决的问题。通过先学,学生要达成以下目标:读懂教材基本的内容并完成相应的任务,独立解决现有发展区的问题,提出最近发展区的问题。

  后教环节。让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑,然后在这个基础上进行交流展示。我们建议,分同桌、小组和全班三种形式进行交流展示,教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务,要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中,要特别重在交流不同点和创新点,这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。

  在后教环节中,教师的任务是:针对性地讲解,对课堂教学中的各种信息和问题进行筛选和提炼,对后教活动的整体状况进行组织调控。学生的任务是主动展示,内容包括先学学懂的内容,个人的见解以及小组的讨论;认真倾听同伴的发言,首先要“接受地听”,其次要作出积极的回应;积极互动,包括小组互动、师生互动和全班互动。通过后教,学生要达成以下目标:对教材获得提高性和深刻性的认识,解决未知和未决的问题,生成并探索有意义的新问题。

  练习环节。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用,在应用中加深对新知识的理解;另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。我们建议:作业特别是基本的重要作业在课堂上进行,并当场反馈订正,这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。

  在练习环节中,教师的任务是:设计具有适切性和价值性的作业和问题,进行及时和有针对性的反馈、讲评,对全班练习活动的状况进行整体组织调控。学生的任务是:在规定时间内练习,进行自我批改、订正和反思,小结本课的学习收获和问题。通过练习环节,学生要达成以下目标:知识转化为技能,对知识进行拓展或应用,巩固并活化所学知识。

http://res.hersp.com/content/3084188

 

    余文森:课堂中需要处理的几对关系

      正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样,新课程也要处理好与旧课程的关系,我们在“指导——自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。

  个体独立学习与小组合作学习的关系

  学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。自主学习可以是个体独立进行的,也可以是小组合作进行的。从学习的职能来说,个体学习解决基础的问题,合作学习解决提高的问题。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位,合作学习旨在解决个体无法解决的疑难,通过小组讨论,互相启发,达到优势互补,共同解疑,个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考,相互间的交流和讨论就不可能有深度,不可能有真正的互动和启示,对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对,也无法做到吸取有效的成分并修正、充实自我观点。在实践中,课堂的确存在学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的、深度的解读的现象,任何课堂都需要学生个体独立的、静悄悄的阅读和思考,这种阅读和思考越充分、越有深度,小组的交流和互动才会越有质量,越有效果。

  学生自主学习与教师指导教学的关系

  从总体上讲,学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题,而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖教师的指导。指导教学要求教师的教要在学生的发展上下功夫,要在文本的理解深度上下功夫,要在学生的思维创造性上下功夫,要在教学和知识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学,它会使学生在理解、掌握知识的同时,开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识,从而获得智慧的力量。提高性教学是实现从知识性课堂转向智慧性课堂的关键,当然,这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性,而且对教师的专业素养也提出了新的要求。教师应努力达到“扬弃”教材、“超越”教材的境界,做到能给学生的远比教材多得多。另一方面要求教师成为真正的心理学家,对学生的心理了如指掌,能够真正做到想学生所想,想学生所疑,想学生所难,想学生所错,想学生所忘,想学生所乐,从而以高度娴熟的教育智慧和机智,灵活自如地带领学生在知识的海洋中遨游,用自己的思路引导学生的思路,用自己的知识丰富学生的知识,用自己的智慧启迪学生的智慧,用自己的情感激发学生的情感,用自己的意志调节学生的意志,用自己的个性影响学生的个性,用自己的心灵呼应学生的心灵,用自己的灵魂铸造学生的灵魂,用自己的人格塑造学生的人格,实现真正的以人教人。

  探究学习与接受学习的关系

  自主学习中的阅读行为更多表现为接受学习,这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现,它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法。相对而言,讲授法是一种他主学习,读书指导法特别是自学法则是自主学习。自主学习的思考行为更多表现为探究学习,这种学习的特点是知识以问题的形式间接呈现,它的表现形式依学生自主性的强弱可分为发现法——独立探究法——研究法。在发现法中,将问题、方法告诉学生但不告诉结论;在独立探究法中,将问题告诉学生但不告诉方法和结论;在研究法中,问题、方法和结论都不告诉学生,让他们自行提出问题,自行寻求解决问题的方法或设计实验,最后找到问题的答案,得到结论。显然从发现法到研究法也是一个教师主导作用不断减弱,学生主体地位不断增强的过程。相对而言,独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。接受性学习的特点是以系统掌握学科知识为基本任务,比较关注认识的结果,以知识为中心,注重学生认识活动的指导性、可控性、预设性。因此,接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。探究性学习的基本特点是以发展学习者的探究能力为主要任务,比较关注认识的过程,以问题为中心,强调学生认识的非指导性、开放性、生成性。探究性学习对培养学生探究精神和创新能力意义重大。从课堂教学实践来看,接受学习和探究学习各有自己的优势和不足,重要的是要把两者有机地进行整合。根据我们的经验,这种整合可分为外在的整合和内在整合。外在的整合,即根据教学内容的特点和教学任务,该接受的接受,该探究的探究;内在的整合是根据两种学习的内在优缺点,相互渗透,取长补短,在接受学习中贯穿探究学习的精神,使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动;在探究学习中采用接受学习的形式,使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。

  教科书与课程资源的关系

  教科书对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用。传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习,从而既导致教科书重要功能的丧失,又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。“指导——自主学习”模式把教学的中心放在“学”上,放在学生对教科书的阅读和思考上,这的确抓住了教学的根本,对减轻负担、提高质量具有重要作用。教材作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性,课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾。在新课程背景下,教学不能局限于教科书,而应以课程资源为教学对象。教材无疑是重要的、最基本的课程资源,但课程资源绝不仅仅是教材,也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说,有了课程资源的概念以后,学生学习的内容变得丰富多彩了。对教师来说,教学过程也不再是一个照本宣科的过程,而是变成了不光是使用教材,同时也是开发和利用课程资源的过程。要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务,对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组,并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合,同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书,又要超越教科书,教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容,更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度,并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力和创新能力以及个性品质和道德品质。

  课堂预设与生成的关系

  教师指导体现了教学的预设性,而学生自主学习则体现了教学的生成性。预设与生成是辩证的对立统一体,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两翼,缺一不可。预设体现对教师的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性,生成体现教学的动态性和开放性,两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率,又要注重生命体验的过程和质量。为此,要认真处理预设与生成的关系,使两者相辅相成、相互促进。

  预设与生成有统一的一面,也有对立的一面,预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标,生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视,挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。无论是预设还是生成,都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。相对于学生的发展,预设与生成都只是手段和措施,我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度,用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。

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